1993.júniusában végeztem
a Budapesti Tanítóképző Főiskolán. Mivel differenciáló nevelés szakkollégiumba
jártam, Zsolnai József neve és a NYIK, számomra nem volt ismeretlen. A főiskola
hirdetőtábláján vettem észre egy apró kis cédulát:
„Törökbálinton a Zsolnai
József Kísérleti Iskolájába tanítót keresünk.”
Azonnal jelentkeztem.
Önéletrajzomban jól
mutatott, hogy 1993-ban az Országos Tanítói Versenyen I. helyezést értem el,
így a Tanár Úr bizalmat szavazott nekem. Pályakezdőként osztályfőnök lehettem,
és a NYIK programmal anyanyelvet taníthattam.
A gyakornoki éveim alatt, hozzászoktam a
folyamatos továbbképzésekhez, az innovációhoz, a kihívásokhoz, a szakmai
igényességhez. A zsolnai módszert magabiztosan alkalmaztam, hiszen olyan
szakmai mentoraim voltak, mint Szűcs Katalin, Zsolnai Józsefné, Szabó Tilda,
Gecse Gáborné és Kiss Éva. A Tanár Úr minden héten értekezletet,
helyi továbbképzést tartott a tantestületnek.”Tanulj, hogy taníthass!” -
gondolata, mindig kísért bennünket. Hihetetlen elvárása volt velünk szemben.
Kötelező olvasmányok kijelölése, majd az olvasottak közös értelmezése,
mindennapos esemény volt az életünkben.
„A jó pedagógus összetevői: 1 . a pedagógus tudása, 2. képességei, 3.
attitűdjei, 4. nevelési stílusa.”7
Minden héten bemutató
órát kellett tartanunk, melyet szakmai elemzés követett. A lyukasóráimban
kötelező volt órákat látogatnom a mentoraimnál. Mai napig hálás vagyok
mindannyiuknak, hiszen tőlük tanultam a legtöbbet. A
nyelvi irodalmi kommunikációs program alappillérei a tanítási módszereim közül
nem hiányozhatnak:
·
a kommunikáció,
·
a dramatizálás,
·
a beszédtechnika,
·
a helyesejtés,
7Értékátadási folyamatok és konfliktusok
a pedagógiában Pécs 1995.
·
a mesebefejezés,
·
a mimetikus játékok,
·
a versmondás fejlesztése.
Fontossá vált számomra, hogy maradandó
élményekkel gazdagítsam tanítványaimat. Elrejtsem bennük a tudásvágyat. Mást,
és másképp tanítsak, mint a megszokott. A Tanár Úrtól tanultam, hogy
óravázlatot nem rakunk el, mert nem lesz még egyszer ugyanolyan gyerekcsoport,
akiknek újra ugyanúgy taníthatnék meg bármit. A tanítás sikeressége nem az
óravázlatban, hanem a módszertani változatosságban rejlik.
„Tudtam, hogy tanítónak lenni felelősség, nem csupán szakma, hanem
egyszerre hivatás is, ami rangot is jelenthet az embernek.”8
2010-ben
fogalmazódott meg bennem a gondolat, hogy a drámatechnikai módszereket beépítem
az olvasás tanításába. Hat gyerekem van, és mindegyik más-más képességekkel,
különböző attitűddel kezdte meg az általános iskolai tanulmányait. Volt olyan
gyerekem, aki már olvasott mikor megkezdte az első osztályt, volt olyan, aki
csak érdeklődött a betűk iránt, volt olyan aki minden iskolával kapcsolatos
információ iránt, betűk, számok, írás, olvasás, számolás közömbös volt.
Az
első osztályos élményeik, sikereik még sem ettől az induláskor birtokukban lévő
tudástól függött. Azt vettem észre, hogy legjobban az a gyerekem szerette meg a
tanulást, akivel tanítója sokat játszott, személyes élményekhez juttatta.
2004-től 2009-ig itthon voltam a gyerekeimmel, így a
szakmai életből kimaradtam, de
2010/2011-es tanévben újra első osztályt kezdtem. Iskolánk régi
hagyományaihoz híven már a 2009/2010-es tanév végén bejártam hospitálni az
egyik első osztályba. Iskolánkban ez így szokás, hiszen a GYES-ről visszatérő
tanítóknak ugyanúgy részt kell venniük az áprilisban tartott nyílt napon, hogy
a leendő elsős szülők az Ő szakmai munkájába is betekinthessenek. Hospitálásaim
során meglepetten tapasztaltam, hogy az öt év alatt, amíg a szakmámtól távol
voltam, rengeteget változott a gyerekek iskolai szocializációja. Rádöbbentem,
hogy ez már
8Zsolnai József : Vesszőfutásom a pedagógiáért /Egy pedagógus
–életút sikerei és botrányai
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
,2002. 56.p.
egy
másik generáció, akikkel nem biztos, hogy működni fog az én régi jól bevált
tanítási módszerem. Éreztem, hogy valami változásra van szükség, ahhoz, hogy a
régi szakmai tudásomat felfrissítve új eredményeket tudjak felmutatni
tanítványaim számára.
A
NYIK –es program sajnos nem haladt a világ rohamos fejlődésével együtt, így
ismeretterjesztő olvasmányai, feldolgozásának módszerei kezdtek elavulttá
válni. Rádöbbentem arra, hogy a 21. században, melynek sajátossága egy
forradalmi kulturális váltás, mert a tudomány és a technika soha nem látott ütemű fejlődése
alapján reformálja meg a tudáshoz jutás eddigi lehetőségeit. A NYIK-es
tankönyvek ismeretterjesztő szövegei, a mosógép működése, a repülőgépek
szerkezete, a mai gyerekeknek akik a Spektrum, a
8Magyar Nemzet 2010.május 8.
Discovery
és a National Geographic Channel műsorain nőnek fel, már nem motiváló hatású.
Míg a harmincon –negyvenen túli felnőttek foggal - körömmel ragaszkodnak
azokhoz az értékekhez, amelyeket szellemi előképzőik –iskoláik –teremtettek
bennük, addig a mai gyerekek már zsigerileg élnek az új évezredben. A fiatal
generáció jellemzője, hogy nem képes eszköz szinten olvasni, saját olvasása
útján ismeretszerzésre képtelen. Megfigyelhetjük a fiatalok körében, ha a
tanító ismereteket kérdez, ritkán hallani azt a választ, hogy: Én erről azt
olvastam, hogy….
Legtöbbször
azt a választ kapjuk a gyerekektől, hogy: - Én azt láttam a TV-ben, hogy….
Ez
a jelenség a funkcionális analfabetizmushoz vezet.
Egyértelművé
vált számomra, hogy az alapoktól kell elkezdeni a harcot ez ellen a jelenség
ellen. Az elsős tanítók legfontosabb feladatává kell válnia, nem az olvasás
megtanítása, hanem az olvasás tanulási folyamatának megszerettetése, mely a
tanulás, és az olvasás megszerettetését vonhatja maga után. A mai alsó és felső
tagozatos gyerekeket az olvasás iránti megcsappant érdeklődés, az olvasás
minőségének alacsony szintje jellemzi. Jelen oktatási rendszerünkben ez olyan
konfliktusokhoz vezet, mely az egyén életét nagymértékben befolyásolja. Ha egy
gyerek saját intellektusánál alacsonyabb szinten tud írni és olvasni, akkor
alulteljesítése miatt az egész élete, egzisztenciája veszélybe kerülhet. A
tanítók a lemaradó tanulókat differenciált óraszervezéssel próbálják
felzárkóztatni, ami kihat az egész oktatás átalakulására. Természetesen így sem
tudjuk a lemaradó gyerekeket felzárkóztatni. Az elmaradó gyerekek frusztrációja
gyakran személyiségtorzulásokban, magatartászavarban nyilvánul meg. A
magatartásproblémás gyerekek viselkedése kihat a tanítók munkájára, és gyakran
a jó képességű tanulók előmenetelét is kedvezőtlenül befolyásolja.
Ugyanakkor
a technikai fejlődés kedvezően is hat az írás-és olvasástanításra, hiszen az
óvodás korú gyerekek egyre korábbi életévükben kezdenek érdeklődni a
számítógép, az okos telefonok iránt. Persze ez megint maga után vonja a
társadalmi egzisztenciális különbségek következményeit, hiszen az amúgy is
kevés szókinccsel rendelkező alulképzett szülők gyerekei megint hátrányos
helyzetbe kerülnek az intellektuálisan fejlettebb családi környezetben növekedő
gyermekekkel szemben. A számítógéppel, okos telefonnal, rendelkező családokban,
a kisgyermek bármerre néz, információ hull rá. Betűk, feliratok, számok veszik
körül. Hihetetlen gazdag szókinccsel, informatív tudással rendelkeznek.
A
beiskolázáskor ebből következően hatalmas különbségek nehezítik a tanítók
helyzetét. Addig, míg 10-15 évvel ezelőtt az iskolába lépő gyermeket
információéhség jellemezte, melyet az olvasás megtanulásával, a könyvek
megismerésével lehetett kielégíteni, addig a mai kor gyermekének természetes,
hogy a tenger mélyén a szemük láttára születik meg a kisbálna, barátságos
mesefigura ismerteti meg velük az emberi test működését, élőben hallgathatják
kedvenc együtteseik koncertjét. Sajnos sok családban a televízió, a számítógép,
a kinect a családi kommunikáció helyét veszi fel. Sok szülő nem ér rá a
gyerekével foglalkozni, nem járnak kirándulni, szórakozni, a családi
programokat a technikai eszközök használata váltja le. Amíg ezekkel játszanak,
ezeket nézik a gyerekek addig sem rosszalkodnak, nem kell velük foglalkozni. A
gyerekek olvasás nélkül is jól szórakoznak.
Mi akkor a megoldás?
Úgy
gondolom, hogy megértve a gyermekek helyzetét, erőteljes változtatásokat kell
bevezetni az oktatás területein. Fontos, hogy továbbra is fő célunk legyen a
tökéletes kommunikációra alkalmas írásbeliség kialakítása, de ezt
kifinomultabb, differenciáltabb, és modernebb módszerekkel, eszközökkel kell
elérni.
Mivel
erre a felismerésre 2010 áprilisában döbbentem rá, és szeptemberben tudtam,
hogy 26 kis elsős jövője lesz rám bízva, első lépésként egy gyors továbbképzési
lehetőséget kerestem, mely elindít engem a szakmai munkám megújításának
irányába. Ekkor hallottam először Ványi Ágnes: Paradigmaváltás az
olvasástanításban, mesefolyam és zenezörej integrálása a Meixner –módszerbe
című továbbképzéséről. A módszer lényege, hogy a diszlexia prevenciós
olvasástanítást párosítja a betűk hívóképéhez társított hívómesékkel. Ezek a
hívómesék zene és zörejelemeket tartalmaznak. Ha a mesélő (tanító) azt mondja,
hogy a közelben kalapácsolt egy ács, akkor a mesemondást egy valódi kalapács
elővételével, és valódi kalapácsolással illusztrálja. Bár a Meixner –módszer nem állt közel az én
tanítási stílusomhoz, úgy gondoltam, hogy a mese nem csak az ő módszerében,
hanem a zsolnai módszerben is működtethető. Elvégeztem a 30 órás
továbbképzést(Ványi Ágnes: Olvasástanítás a zene –zörej alkalmazásával a
Meixner módszerben 2010.Törökbálint) , majd lázasan
nekiálltam az egész módszert a NYIK-es tankönyvcsaládra adaptálni. Megírtam a
hívómeséket a mi hívóképeinkhez, de úgy éreztem a zsolnai módszer lényege a
kommunikáció, a dramatizálás, még színesebbé teheti a gyerekek betűtanulási
élményét. Ezért elhatároztam, hogy a Ványi Ágnes féle zene-zörej módszert
kibővítem egy dramatikus hívómese beemelésével az olvasástanításba. Így a
gyerekek személyes élményeken keresztül ismerkedhetnek meg a betűk hangjával,
mely elősegítheti az olvasási folyamat katartikus élményszerű elsajátítását.
A
hívómese keretein belül szerepbe lépő gyerek, a bevonódás pillanatától
mozgásával, arcjátékával, hangjával a megszemélyesített figurához kíván
hasonlítani. Annak bőrébe bújva a saját érzéseiről, gondolatairól már gátlás
nélkül tud beszélni. Megfigyeléseim szerint a gyerekek szerepbe lépve
őszintébbek, a bennük lévő feszültség feloldódik, önkifejezésük katartikus
pillanatai alatt személyes tapasztalatokkal lesznek gazdagabbak, így minden
betű megismeréséhez személyes élményeiken keresztül jutnak el. Nagy lehetőség ez,
a különböző előzetes ismeretek differenciálásának megoldására, hiszen a
hívómese annak is nagy élményt jelent, aki már olvasóként érkezett az iskolába,
és a hagyományos tanítási módszerekkel az olvasástanulás időszakában vagy
unatkozik, vagy társaitól elszakadva önálló olvasási feladatokat végez, ami 1.
osztályban, a közösségformálás időszakában mindenképpen káros lehet a
csoportdinamika szempontjából.
Módszerem
annyira bevált, hogy folyamatos önképzésre kényszerültem, a gyerekek egyre
többet igényeltek a drámapedagógiai módszerekből. Elmélyültem a szakirodalomba,
kezdtem konferenciákra, továbbképzésekre járni, majd 2013-ban beiratkoztam a
Pannon Egyetem színház –és drámapedagógia szakára. Új dimenziók, új lehetőségek
tárultak elém! A képzés ideje alatt már harmadikosak voltak a tanítványaim, ám
az olvasástanítás befejezése után, a dramatikus hívómeséket a drámapedagógia
egyéb területei váltották fel. Az anyanyelv órákon a különböző tevékenységeket
képességfejlesztő játékokkal kötöttem össze. Állandóvá váltak a
mesebefejezésekhez alkalmazott improvizációs gyakorlatok. Minden anyanyelvi
tevékenységet átszőtt a drámapedagógia módszere:
·
a szövegfeldolgozás,
·
kötelező olvasmányok tanítása,
·
fogalmazás előkészítése,
·
nyelvtan tanítása,
·
kommunikációs készség fejlesztése során
egyaránt jól tudtam az új módszereket beépíteni a tanítói munkámba.
A
sikereimet a gyerekek eredményei igazolták. Az, hogy az osztályközösség napról
–napra eredményesebben működött, csak mellékterméke volt annak a hihetetlen
önképzési tanulási folyamatnak, mely elindult a tanítványaim között. Sorra
indultunk az anyanyelvi versenyeken, pályázati munkákat készítettünk, már alig
tudtam lépést tartani az osztályban kialakult tudásvágy, olvasásszeretet
elindulásával. A változást a környezetem is tapasztalta, kollégáim, vezetőim
szavazatai alapján 2013-ban az iskolánk Bálint Márton-díjának elnyerésével, az
év tanítója voltam.
Nem
volt kérdés számomra, hogy módszeremet egyre tökéletesítsem, a részleteket
aprólékosan kidolgozzam, hiszen a 2014/2015-ös tanévben lehetőséget kaptam a
vezetőségtől, hogy az új első osztályomban emelt óraszámú anyanyelvi osztályt
vezethessek.
Tréningekre,
továbbképzésekre kezdtem járni: Drámapedagógiai módszerek az erkölcsi
nevelésben 2014.Budavári Családsegítő Központ, Óvodás és kisiskolás korú
gyermekek magatartásproblémáinak hatékony megoldási stratégiái 2014.Vadaskert.
Az
élet fintora, hogy közben egy kormányrendelet alapján új tankönyvcsaláddal
kellett megkezdenünk az első osztályos gyerekek tanítását. Az OFI által támogatott
Újgenerációs kísérleti tankönyvek új kihívást jelentettek számomra. Minden hívókép megváltozott, így új hívómesék
megírására kényszerültem. Megpróbáltam beleásni magamat az új tankönyvcsalád
szakmai munkájába. Minden lehetőséget megragadtam, hogy a tankönyvek szakmai
hátterébe betekintést nyerhessek. Mivel a tanítói kézikönyvek még nem készültek
el, jelentkeztem a tankönyvértékelő, és képzői feladatokat ellátó team
munkájára. Lehetőségem nyílt a tankönyvírók munkájának személyes megismerésére,
továbbképzésekre jártam, ahol a tankönyv szerkesztője, Kódor Bence személyesen mondta el az új tankönyvek
tantárgy pedagógiai hátterét, mely nagymértékben segítette a munkámat. A
tankönyvcsalád alapos tanulmányozására, szakmai hátterének megismerésére
vállalkoztam, első osztályos tanítóknak tartottam konferenciákat, ahol
szembesülnöm kellett a tanítók elégedetlenségével (2014. Tatabánya, Budapest,
TÁMOP-3.1.2-B/13-2013-0001 Konferencia). Nagy kihívás volt számomra, de hittel,
és lelkesedéssel vágtam neki az új feladatnak.
2014
áprilisában ismét bemutató órát kellett tartsak a leendő elsős szülők részére.
A bemutató órákon elképesztő érdeklődés volt a módszerem iránt. Rengeteg szülő
volt kíváncsi, hogy hogyan lehet úgy tanulni, hogy csak játszunk egész órán? A
visszajelzések nagyon pozitívak voltak, ez abból is jól látható, hogy az
iskolánkba jelentkező 156 gyerek közül 112-en szerették volna az emelt óraszámú
anyanyelvi osztályt választani.