Statisztika

Az írás –és olvasástanítás drámapedagógiai módszereket először 2010-ben kezdtem kipróbálni. Első osztályban kezdtem tanítani, de a drámapedagógiáról még csak laikus érdeklődőként, a szakirodalmak tanulmányozása alapján voltak ismereteim. Tudtam, hogy az iskolába a gyerekek már meglévő nyelvi tudással érkeznek. Fontosnak tartottam, hogy tisztában legyek az ő képességeikkel, mert így tudom megtervezni a fejlesztendő területeket.

A beszédlégzéssel az óvodában nem foglalkoznak, így a gyerekek akkor és ott vesznek beszéd közben levegőt, amikor kifulladnak, vagyis a levegővel nem tudnak gazdálkodni.

Hangképzésükre jellemző, hogy a magánhangzók és mássalhangzók képzésében sok ejtéshibával kerülnek az iskolába. Ennek korrigálása elsősorban a helyesírási vonzata miatt elkerülhetetlen, de az olvasástanításnak is  elengedhetetlen feltétele a helyes hanganalízis. Az iskolába lépő gyerekek szókincs és szóhasználata igen különböző, így ennek fejlesztésére is nagy hangsúlyt kell fektetnünk. De ez még csak a beszédtevékenységnek az egyik oldala, ahhoz, hogy az információcsere megvalósuljon a tanulóknak a beszédmegértés képességével is rendelkezniük kell. Célom kettős volt, egyrészt csökkenteni a tanulók nyelvhasználati különbségeit felzárkóztatással, kiegyenlítéssel, ezzel párhuzamosan a beszélt nyelvhasználat eszközeinek bővítése és a kommunikációs szerepek tudatosítására való törekvés. Ez az anyanyelvi nevelés egységességét tekintve egy megbonthatatlan folyamat. A dramatikus hívómesék alkalmazásával mindkét terület fejlesztésére lehetőségem adódott.

Az anyanyelvi nevelés célja, hogy a tanítványainkat a mindennapi életre készítsük fel, ahol az emberi kapcsolatok és a tevékenységek fő szervezője a spontán beszéd. Első osztályban az olvasástanítás mellett erre is nagy hangsúlyt kell fektetnünk. Óhatatlanul megfogalmazódott bennem a gondolat: Mi lenne, ha ezt a két fontos célt összekapcsolva, keresnék egy olyan módszert, mely mindkét terület fejlesztéséhez segítséget adna?

 A drámapedagógia szakirodalmát tanulmányozva egyre inkább úgy éreztem, hogy rátaláltam erre a módszerre. A gyerek életében a játék az a tevékenységi forma, amelyben a közvetlen cselekvés és a beszédcselekvés összekapcsolódik. Ha közben még egy új hanggal is megismerkedünk, melyhez egy betűalak is társítható, akkor a játék közben az olvasástanítás folyamata is elkezdődhet. A gyerek szerepjátszó képessége egészen kicsi korban kezdődik. Másfél éves koráig ismerkedő játékokat játszik, majd a szimbolikus „mintha”játékok következnek. A gyerek tudja, hogy ő nem maci, tehén, vagy nyuszi mégis úgy mozog, olyan hangokat ad ki „mintha”az lenne. Az utánzó játékok szinten tartása a feladatunk, melyről sok olvasástanítási program megfeledkezik. Ezekre a játékokra nem kell megtanítani az iskolába érkező gyerekeket, csak biztosítani kell a feltételeket, hogy ez a kis szikra ne aludjon ki. Az 5-7 éves gyerekek már a szerepek összefüggéseit is megértik, így a játék egy olyan életforma lehet a számára, mely a felnőtt életre készíti fel, bár még nem tudatosan. Az iskolában a játékszükséglet kielégítését is szolgáló szerepjátékokkal a felkészülést tudatosan is befolyásolhatjuk. A spontán beszéd fejlesztésére ezért alkalmas a dramatikus játék. A szerepjátékok segíthetnek a gátlások, félelmek leküzdésében, megmozgatja a fantáziát. Gazdagítja a szókincset, az együttjátszás örömöt ad, fejleszti az együttműködési képességeket. Fejlődik a tanulók kommunikációs bátorsága, biztonságra tehetnek szert a játék közben. A nyelvi minták elsajátítása mellett, a nem nyelvi kommunikációs eszközeik, gesztusrendszerük, mimikájuk is fejlődik. A szerepjátékok kiválóan alkalmasak a hátrányokkal küszködő tanulók felzárkóztatására.

A kérdőíveket a most 5. osztályos tanulókkal töltettem ki, akiket négy évvel ezelőtt a dramatikus hívómesék segítségével tanítottam meg olvasni. Ezt követően az irodalmi tananyagot dramatikus tevékenységek felhasználásával (állókép, szinkronizálás, mozgássor készítése, verskör alkalmazása, hangaláfestések, szerep a falon, ördög ügyvédje) dolgoztuk fel.

Módszerem eredményességét objektív adatokkal nem lehet mérni, hiszen a többi osztályban ugyan úgy, ugyanolyan szinten tanultak meg olvasni a gyerekek, mint az én tanítványaim. Célom a szubjektív élmény mérése, az emlékek felidézése volt, mely alapján azt mondhatom, hogy eredményes volt a drámapedagógiai módszerek alkalmazása az írás-és olvasástanítás folyamatában.

A kérdőív kérdései a gyerekekben maradandó élményt okozó emlékeket, a szerepjátékokban való részvételi attitűdöket, a felső tagozatos tanulmányok alatt a drámapedagógia hiányának előfordulását, és a leghatékonyabb drámapedagógiai módszereket kutatja.

Az első 7 kérdésre egy 1-5-ig terjedő skálán kértem a gyerekeket a válaszadásra.

A kérdőív összeállításánál, a negatív élményeket is megpróbáltam feltárni. Kíváncsi voltam, hogy volt –e olyan tanuló, akit zavart a sok szereplés (4.6.kérdés).

A 7. kérdés az alkalmazott módszerem esetleges hiányára próbál rákérdezni, hiszen a felső tagozatos kollégám nem alkalmaz hasonló módszereket.

A fenti diagramról könnyedén leolvasható, hogy a gyerekek nem a tanult betűk hangjára emlékeznek vissza elsősorban (3.kérdés), hiszen a hangra már nincs szükségük. Az olvasástanulás befejeződésével a hívóhang funkciója megszűnt, így négy év távlatából ezekre emlékeznek legkevésbé a gyerekek. Ellenben az érzelmi többletet adó, személyes élményeket jelentő mesefigurák több év távlatából is maradandó emlékként funkcionálnak.(1.2. kérdés)

 Érdekes módon a gátlásosabb, visszahúzódóbb gyerekek sem emlékeznek vissza úgy az első évre, hogy a dramatizálás frusztráló lett volna számukra.(4.6. kérdés) Ennek oka, hogy a hívómesékbe önként kapcsolódnak be a gyerekek, mindenkinek lehetősége van olyan mértékben bevonódnia a történetbe, amennyire azt, az Ő komfortérzete megengedi. A felső tagozaton sajnos a dramatikus tevékenységek nem folytatódtak, mely a gyerekek véleménye szerint hiányzik a tanulmányaikból.(7. kérdés)

 Felmerült bennem a kérdés: vajon mennyire terhel engem a felelősség, hogy azok a gyerekek, akik soha nem ültek végig a padban egy 45 perces órát, vajon mennyire fogják jól tolerálni a felső tagozatos frontális munkaforma terheit?

Azt gondolom, kár lenne Őket megfosztani az alsó tagozatos élményektől, nem nekünk kell alkalmazkodnunk a felső tagozaton tapasztalható szegényes munkaformák, frontális tanítás rendszeréhez, hanem el kell érnünk , hogy a pedagógusok körében egyértelművé váljon a szemléletmód váltás szükségessége.

Tapasztalataim alapján, azok a gyerekek, akik találkoznak a drámával, nyitottabbak, empatikusabbak, aktívabbak, jobb a feladattudatuk, problémafeltárásuk. Fejlettebb a szövegértésük, hatékonyabban gyarapítják önállóan a tudásukat, könnyebben illeszkednek be a közösségbe, kudarctűrőbbek, hatékonyabban kezelik a konfliktusokat, kreatívabbak, együttműködőbbek, és sokkal inkább jellemző rájuk az önismeret. Felsős kollégáimmal a mai napig rendszeres a szakmai konzultációm, melyben megerősítést kaptam Tőlük, hogy a párhuzamos osztályok tanulóival szemben - akik nem találkoztak alsó tagozaton a drámapedagógiával - az én  tanítványaim valóban kommunikatívabbak, érdeklődőbbek.

A kérdőív azon kérdésére, hogy: Ki volt a kedvenc szereplőd a mesékben? a tanulók többsége 68% Autó Artúrt említette. Ez azért érdekes, mert Betűország lakói közül  az első betű az „a” betű volt, így a gyerekek elsőnek Autó Artúrral ismerkedhettek meg. Talán a visszatérő meseszereplők közül is Autó Artúr volt a legtöbbször visszatérő szereplő, e két hatás következménye lehet, hogy a legtöbb gyerek erre a szereplőre emlékszik vissza legszívesebben. A megkérdezett tanulók 16% említette Táska Tamást, 12% Morgós Mókust, és a maradék 4 % különböző szereplők között oszlott meg.

A 4 év alatt több tucat képességfejlesztő, dramatikus, improvizációs gyakorlattal ismerkedhettek meg a tanítványaim. A drámatechnikával történő olvasástanítás, csak az út első lépcsőfoka volt melyen közösen indultuk el. Az élményszerű szövegértő olvasás elsajátításának egyik nélkülözhetetlen eleme volt az irodalmi művek dramatikus feldolgozása. Rengeteg állóképtechnikát, szinkronizációs gyakorlatot, szerep a falon-t, mozgássor készítését, dramatizálást végeztünk közösen. Fontos különbség a hagyományos szépirodalmi szövegfeldolgozással szemben, hogy a gyerekek nem külső szemlélődők maradnak a szöveg olvasása közben, hanem szerepbe lépve, érzelmileg bevonódva, szubjektív véleményt alkotnak a szövegről, a szereplők karakteréről.

A fenti táblázatban a gyerekeknek azokhoz a játékokhoz fűződő viszonyát próbáltam összehasonlítani  egymással, melyek  a legnépszerűbbek  voltak a tanítványaim körében. Meglepő módon két esetben kaptam 100%-os elégedettséget, a stop játéknál és az állóképkészítésénél. Mindkét játék az improvizációs képességét teszi próbára a tanulóknak. Mindkét gyakorlat erőteljes szereplést igényel, mégis a visszahúzódóbb gátlásosabb gyerekek is ezeket a gyakorlatokat nevezték meg kedvencüknek. Természetesen,

amikor ezeket a gyakorlatokat játszottuk, kezdetben csak a domináns egyéniségek érvényesültek. Aki nem szeret szerepelni, zavarja, hogy mindenki őt nézi, lassan kapcsolódott be az improvizációba. A lényeg, hogy soha ne feledjük el, hogy mi a tanítás fő célja. Rögtönzés közben a verbális kifejezés, a szavak és mondatok megtalálása nem könnyű feladat. Ha a tanuló még nem rendelkezik osztott figyelemmel, még az is előfordulhat, hogy az improvizálás közben figyelmét teljesen leköti ez a feladat, és nem jut figyelme a partnerre. Nehéz lehet a gyerekeknek a játékidő alatt a színészi jelenlétet megtartani, a cselekményt úgy alakítani, hogy a feszültséget végig megőrizzék. Szerencsére nekünk nem is ez a célunk. Hiszen nem színészeket akarunk nevelni, nem előadást próbálunk előkészíteni. Azt szeretnénk elérni, hogy a tanulóink a történet hatásával, a szereplők jellemével azonosuljanak. Az olvasmányok feldolgozása során a drámapedagógia alkalmazásával lehetőség nyílik a szereplők tulajdonságainak megfigyelésére, egy-egy figura megteremtésére.

Az állóképek készítésénél egy eseménysor egy-egy fázisának bemutatásával történetet, képregényt hozhatunk létre. Verselemzésnél, kiváló lehetőség nyílt a versszakok eseményeinek sűrítésére. A dráma alkalmazásának legfőbb hozadéka éppen az, hogy a gyerekek anyanyelv órán aktív cselekvővé válnak, ugyanakkor arra is lehetőséget kapnak, hogy tapasztalataikra reflektáljanak, elgondolkodjanak rajtuk.

A 10.kérdésre: - Mire emlékszel vissza legszívesebben az első osztályos olvasástanulásból? -a legtöbben Nyuszkó Muszkó Tappancsot említették. A mostani elsős osztályomban is nagy népszerűségnek örvend ez a plüss figura. A gyerekek nem elégednek meg azzal, hogy az iskolában találkozhatnak vele. A plüss állat egy rituális jelenség lett. Minden órán valaki elkéri, hogy az Ő asztalán üljön, és délutánonként a gyerekek felváltva viszik haza Nyuszkó Muszkó Tappancsot, hogy aznap este vele aludhassanak. Nem csoda, hogy az előző osztályom emlékében is ez a figura maradt meg legjobban. Az iskolánk szerkezeti felépítése szerint a felső tagozatos tanulók egy másik épületben tanulnak, de a volt tanítványaim hetente 1-2 alkalommal a mai napig jönnek hozzám látogatóba. A tanári asztalomon néha megpillantják  Betűország lakóit, és szeretettel mesélnek az első osztályos emlékeikről. Azt gondolom, hogy a pedagógiai munkám egyik legnagyobb érdeme, hogy 11-12 éves kiskamaszok, szeretettel emlékeznek vissza az alsó tagozatos tanulmányaikra. Ha ezzel az attitűddel viszonyulnak a tanuláshoz, már nem volt hiábavaló az elmúlt négy év munkája.